Antecedentes conceptuales de la mediación
Publicado el 25 de octubre de 2017
Raymundo P. Gándara
Lector Sénior en Bureau de Investigación y Docencia de Conocimiento de Fronteras. S. C.,
rp_gandara@hotmail.com
I. Antecedentes conductistas. El conductismo fue creado a principios del siglo XX por John Broadus Watson (La psicología desde el punto de vista conductista, 1913), el cual dio origen a diversas corrientes psicológicas, entre las que destacan las ideas de Skinner, Feuerstein y Vygotsky —a ellos deben sumarse el conductismo asociacionista de Guthrie, el conductismo metodológico de Hull y el conductismo intencional de Tolman—.
El conductismo es el antecedente inmediato de la mediación, y el concepto de mediación tiene su origen en el pensamiento conductista de la psicología de la educación. Esta corriente de pensamiento constituye una de las corrientes más significativas en la atención de la educación del siglo XX, pues la disciplina plantea su ámbito de estudio desde el encuadre de la llamada “conducta observable” —en esta caso la conducta humana—, misma que se tipifica en la fórmula “estímulo-respuesta”.
Inicialmente, el estudio conductista dejaba de lado los aspectos internos del individuo; esto es, reducía su mundo interior a situaciones poco relevantes para el estudio de sus manifestaciones en la vida social. Esa posición del conductismo marcó un giro sustancial cuando incorporó al análisis psicológico el conocimiento de las vivencias del sujeto, al plantear que la conducta está influenciada por los factores internos, como son el propósito, la intención, los impulsos, los sentimientos; es decir, los procesos internos que provienen de la complejidad de la mente (subconsciente) y que se reflejan en la conducta exterior del individuo.
De ahí que el objetivo de la mediación conductual estriba en conocer, o identificar, las variables dependientes (internas) e independientes (externas), y la manera y términos de cómo éstas inciden en la forma de ser del individuo, a fin de predecir, cambiar o modificar su conducta.
Esta corriente de pensamiento sostiene que es posible hacer un análisis directo de la expresión de la voluntad individualmente considerada, y en consecuencia, de sus manifestaciones exteriores; estudia los tipos de conducta personal y sus relaciones con el medio ambiente social. Según las tesis conductistas, si se controla el medio social es posible tener control sobre la conducta del individuo y viceversa.
La escuela conductista pone como centro de la atención psicológica la conducta externa del individuo, ya que ésta es susceptible de medirse y registrarse cuantitativa y cualitativamente. De ahí que el objeto de estudio del conductismo sea la conducta exhibida frente a los demás, y que proponga la posibilidad de generar cualquier tipo de conducta en un individuo si concomitantemente controla el entorno social (Watson, 1925).
El conductismo (Burrhus Frederic Skinner, 1938) plantea que ante un estímulo suficientemente efectivo, éste produce en el sujeto afectado una respuesta inducida, la cual puede ser positiva o negativa, y por consiguiente, el sujeto es susceptible de ser influenciado en una u otra dirección. Es decir, que ante un estímulo externo la conducta del individuo se modifica de manera directa y proporcional al estímulo, pues el condicionamiento permite colegir la probabilidad de la respuesta.
El conductismo, en particular el skinneriano, establece que los estímulos —controlados y acertadamente estructurados— y las respuestas son equivalentes; o sea, a una acción corresponde una reacción con la misma intensidad y en el mismo sentido. Inducción y percepción se conjugan en una misma dirección y en solución de continuidad.
Cualquier clase de estímulo puede ser asociado a varias respuestas, por lo que la acción de aprendizaje responde al impulso, como un ajuste que se adecúa a las contingencias de un estado de comunicación —directa o indirecta— que proporciona información o contenidos, condicionando al sujeto a modificar su comportamiento en un sentido previsible.
El aprendizaje positivo se enfoca al cambio de la conducta externa del individuo mediante el reforzamiento y el control, todo ello a través de un complejo de estímulos acumulados que hacen posible cambiar, reforzar, o bien, adquirir nuevas conductas mediante los principios de: a) control de estímulos, b) programas de reforzamiento, c) complejidad acumulativa, y d) procedimientos para enseñar conductas asertivas, encaminadas a la modificación de la conducta a través de un nuevo comportamiento.
Además de las escuelas y autores señalados, dentro del gran universo del conductismo existen otras corrientes de pensamiento que proponen diversos sistemas de acción afirmativa, entre ellas están: a) el sistema que propone que toda manifestación social es aprendida por el sujeto de manera mecánica, esto es, que de forma inconsciente, dicho sujeto construye internamente representaciones que corresponden al estímulo recibido; b) el sistema que acepta parcialmente ese posicionamiento, sólo que modificándolo, pues propone que si bien el mecanismo del aprendizaje es inconsciente, el contenido del aprendizaje es de carácter cognitivo, de ahí que pueda ser estructurado desde la teoría social cognitiva, es decir, a partir de la teoría del aprendizaje social (psicología cognitiva). Ambos sistemas pueden formular modelos conductuales específicos para interactuar directamente con el sujeto, por ejemplo, mediante dramatizaciones u otros ejercicios que permitan la observación directa de la conducta y de las modificaciones que se dan en ésta como resultado de su exposición a otros estadios de aprendizaje.
En esta técnica conductivista el sujeto es un receptor activo, pues no sólo debe prestar atención al modelo que se le presenta, sino que, además, requiere ser capaz de interiorizar y ejercitar la conducta inducida.
II. Antecedentes humanistas. La psicología humanista tiene sus inicios en la década de los cincuenta del siglo XX. Esta doctrina está elaborada entre el conductismo y el psicoanálisis —comparte valores y técnicas de ambas corrientes—, y propone como su campo de acción el dominio de lo socio-afectivo, esto es, los valores interpersonales y el espacio social de su desarrollo en el escenario educativo —aunque sus orígenes sean de carácter clínico—.
La idea central de la psicología humanista es la omnicomprensión del individuo, en todas sus manifestaciones, como ente biopsicosocial. Dicho de otra manera, es la totalidad de su individualidad, desde la cual es consciente de sí mismo como sujeto histórico y social. De ahí que esta psicología humanista proponga potencializar las cualidades del individuo, a fin de lograr, de manera integral, su autorrealización.
En este modelo el aprendizaje es necesariamente significativo, pues involucra las vivencias personales, tanto en el orden emocional (subjetivo) como social (objetivo), lo que sugiere la construcción de escenarios favorables para facilitar el ejercicio de las capacidades y potencialidades naturales que posee cada individuo.
La pretensión de este modelo es adquirir formas de socio-aprendizaje en contextos definidos, que permitan la construcción de ambientes propicios para quienes son susceptibles de modificar sus conductas mediante el aprendizaje, utilizando así, de manera eficaz, las cualidades innatas del sujeto dentro de un clima no coercitivo, sino propositivo.
La propuesta humanista está centrada en el sujeto del aprendizaje; ello hace posible su involucramiento directo y responsable en la transformación de su propia conducta a través de los compromisos efectivos de querer, de poder y de necesidad, para alcanzar —con la colaboración de un tercero, un facilitador— sus deseos.
Este modelo permite construir planos efectivos de interacción entre el mediador y el sujeto, lo cual hace posible, con las técnicas apropiadas, llevar el seguimiento del procedimiento de aprendizaje, de tal manera que se cumpla con los objetivos y las metas acordes a la estrategia diseñada.
III. Antecedentes cognitivos. Es en esta corriente de pensamiento donde se desarrolla la idea de mediación como categoría del conocimiento en la psicología (Vygotsky, Pensamiento y lenguaje: teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas, 1995). Este paradigma centra su lectura en los procesos cognitivos básicos: a) la percepción, b) el lenguaje, c) la resolución de problemas, d) la representación de los saberes, y e) la memoria.
En ese orden de ideas, el concepto de mediación se aplica a las disciplinas educativas, para posteriormente desplazarse hacia la antropología, la sociología, el trabajo social y los medios alternos de solución de conflictos, entre otros.
En el aprendizaje, la mediación tiene un alto grado de desarrollo, toda vez que implica la idea de la modificación de la conducta, idea que conlleva un proceso de aprender para cambiar.
Esas modalidades educativas tienen mutatis mutandis, su equivalente en el acto de mediar:
MEDIACIÓN EDUCATIVA
1. Ganar la atención participativa de los alumnos.
2. Informar al estudiante acerca del objetivo de la enseñanza- aprendizaje.
3. Estimular el recuerdo y la aplicación de los conocimientos previos.
4. Trabajar los estímulos pertinentes al caso concreto.
5. Guiar el aprendizaje analítico y crítico del conocimiento.
6. Provocar conducta creativa e imaginativa.
7. Dar retroalimentación.
8. Evaluar la ejecución del aprendizaje significativo vis á vis los objetivos de la enseñanza.
9. Crear las condiciones para la aprehensión crítica del conocimiento.
10. Participación eficaz, efectiva y eficiente, en la solución de problemas complejos de aprendizaje.
MEDIACIÓN DEL CONFLICTO
1. Ganar la atención participativa de los mediados.
2. Informar a los mediados acerca de qué es la justicia alternativa.
3. Estimular los recuerdos de valores previos a fin de que sean asumidos por el mediado.
4. Trabajar los estímulos pertinentes al caso concreto.
5. Guiar la mediación o la conciliación de manera crítica.
6. Provocar conductas creativas y propositivas.
7. Dar retroalimentación.
8. Evaluar las acciones vis á vis los objetivos concretos de la mediación.
9. Crear las condiciones para la aprehensión crítica de la mediación.
10. Participación eficaz, efectiva y eficiente, en la solución de problemas complejos en la acción sistemática de la mediación.
Ambas acciones mediacionales se inscriben en la necesidad de construir los ambientes propicios para la construcción efectiva de conductas, que no sólo cambian al sujeto en lo particular, sino que inciden en el entorno de su vida de relación, y por tanto, repercuten en la vida social.
Como se colige del cuadro anterior, la idea de mediación en la psicología educativa, al igual que en la mediación conflictual, se encuadra en la interacción social, cuya base es la estructura cultural de la sociedad de que se trate, la cual, a su vez, está enmarcada: 1. En la intencionalidad manifiesta de los sujetos, 2. En la atención voluntaria, 3. En la memoria constructiva, 4. En las interacciones que derivan de la conducta colectiva, y 5. En la acción expresa y concreta de los participantes (Feuerstein, PEI. Apoyo Didáctico II, 1994). El uso de dichas herramientas hace posible construir, por una parte, la estructura para la relación de los mediados entre sí, y por la otra, que el facilitador comprenda e instrumente las acciones de mediación pertinentes, en el marco de la necesidad social de instaurar la cultura de la paz.
Según la teoría del sujeto (Foucault, Hermenéutica del sujeto, 2004) éste se desarrolla en relación directa con el medio ambiente en el que interactúa —la familia, las amistades, la escuela, el barrio, la comunidad, el trabajo, etc.—, aprehendiendo y aprendiendo formas de ser y de hacer, hasta alcanzar un desarrollo conductual uniforme y estable, mas no conformista o inmóvil.
Esta situación no sólo es privativa de la psicología de la educación, ya que puede ser retomada en el acto de mediar, con la misma intención y la misma intensidad, sólo que, en el caso, el mediado es expuesto a una experiencia diversa de aprendizaje, con el fin de aumentar su potencial de comprensión del mundo de relación; saber cómo ese mundo influencia su conducta y la manera y términos en que ésta incide, positiva o negativamente, en ese mundo de relación. Entendiendo que tanto la enseñanza-aprendizaje como la mediación dependen de dos variables principales: el entorno social y el sujeto, de ahí que se dé una relación dialéctica entre el acto de mediar y los sujetos de la mediación. Si esto es así, el mediador, para lograr las consecuencias deseadas, requiere, como en la psicología educativa, empatar, en algunos casos, sus intenciones con los mediados, y en otros, enfocar sus técnicas mediadoras con eficacia, pues la intención deliberada del mediador es crear las condiciones propicias para la solución del conflicto.
Existe una marcada correspondencia histórica y pragmática entre la psicología educativa y los medios alternos de solución de conflictos, y ambos propugnan estrategias concretas y específicas: en la primera, la modificación de los conocimientos mediante el aprendizaje; en los segundos, la modificación de la conducta mediante el acto de mediar (Raymundo P. Gándara, Teoría del acto de mediar, Fundap, México, 2010).
Formación electrónica: Yuri López Bustillos, BJV
Incorporación a la plataforma OJS, Revistas del IIJ: Ilayali G. Labrada Gutiérrez