Las brechas de género en la educación: mirando más allá del acceso

Publicado el 27 de agosto de 2018

Verónica Valeria De Dios Mendoza
Analista relatora para temas de desaparición forzada
e involuntaria de personas y perspectiva de género
de la Fiscalía General del Estado de Jalisco
www.valeriadedios.com
valeriadediosm@gmail.com
@valeriadediosm

La tolerancia hacia el acoso sexual dentro de las instituciones educativas, la ausencia de perspectiva de género en los contenidos de la práctica docente y el no acceso de las mujeres a la educación motivado por un contexto de violencia, reflejan la eliminación de las brechas de género en la educación como un tema pendiente en nuestro país.

Tanto a nivel nacional como internacional, se ha puesto un énfasis muy fuerte en entender la equidad de género exclusivamente en términos del acceso equitativo al servicio educativo. Es decir, en reconocer jurídicamente la oportunidad de hombres como de mujeres de acceder a las aulas en proporciones similares. Lo anterior lleva a muchas y a muchos a pensar que el tema de la equidad de género es un asunto superado en la educación mexicana. Sin embargo, la igualdad en el número de hombres y mujeres sentados en las bancas de los salones de clase no asegura que estén recibiendo una educación de igualdad en cuanto a la calidad o relevancia. De ahí la importancia de no equiparar la paridad numérica con la igualdad de oportunidades.

En este sentido, el principio de igualdad de oportunidades en el campo de la educación, para encontrarse completo y nutrido, debe abordarse desde cuatro ejes fundamentales. El primero en cuanto a la obligación del Estado de reconocer el derecho a la educación, entendido éste, desde el enfoque de la paridad numérica; es decir, alcanzar que los dos sexos registren proporciones iguales de acceso educativo.

El segundo, en garantizar el camino para que las mujeres puedan disponer del derecho a la educación, el cual ya les ha sido reconocido. Esto viene a complementar el principio de paridad, que por sí mismo resulta insuficiente. Es decir, la provisión del Estado de un acceso igual, no significa que habrá igual demanda, puesto que dentro de los grupos en condición de vulnerabilidad, como es el caso de las mujeres, tiende a ser más débil por factores externos a su voluntad, es decir, a pesar de que los gobiernos permitan el acceso a mujeres a la educación, existen brechas que obstaculizan que ellas accedan, como ejemplo un contexto de violencia familiar, en el cual son vistas exclusivamente como sujetos responsables de las tareas del hogar y por tanto privadas de permearse en los espacios públicos.

Por lo tanto, no es que “las mujeres no desean estudiar”, o que las mujeres prefieran “hacer otras cosas”, sino que la construcción de las relaciones sociales entre los sexos constituye una estructura de poder que condiciona las capacidades y oportunidades de las mujeres.

Verbigracia es la incidencia del fenómeno “Nini” (personas que “ni estudian ni trabajan”), de acuerdo al estudio “Ninis: factores determinantes” llevado a cabo por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), en el cual se usó un modelo de datos de panel construido a partir de la información que proporciona la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo del segundo trimestre del 2014 al segundo trimestre del 2015, la variable “sexo” tuvo efectos importantes dado que de origen más de 95% de los y las ninis son mujeres, entonces, no es extraño que las mujeres tengan 4.3 veces mayores posibilidades de que adquieran esa condición,¹ en la mayoría de los casos motivada por la maternidad a temprana edad, la cual interrumpe su formación y es reflejo de la falta de empoderamiento de las mujeres.²

Por otra parte, en cuanto a la matrícula de licenciatura universitaria y tecnológica por sexo según área de estudio correspondiente a Ingeniería, Manufactura y Construcción del año 2011, de un total de 831,226, los hombres representan el 610,692 de matrículas, mientras que las mujeres 220,534; y en el 2016 de un total de 1095,016, los hombres representan 792,203 mientras que el 302,813 a mujeres.³ Atendiendo a estas consideraciones, la política del derecho de las mujeres a estudiar en las áreas de las ciencias exactas no solo incluye su acceso, sino los procesos de empoderamiento que logren incentivar a las mujeres para que sus decisiones personales no se encuentren condicionadas a estereotipos de género que han sido reproducidos y reforzados en otros contextos donde ellas se desenvuelven.

En cuanto al tercer eje, una vez que la mujer ocupa un lugar en la educación el Estado tiene la obligación de garantizar su permanencia y por tanto, evitar que niñas y mujeres puedan desertar de las aulas por ser víctimas de violencia de género. La Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, define a la violencia de género como cualquier acción u omisión basada en su sexo, que les cause daño o sufrimiento psicológico, físico, patrimonial, económico, sexual o la muerte en el ámbito privado o público. Incluyen amenazas, coerción o privación de la libertad. Esta ley tipifica la violencia física, económica, psicológica, patrimonial y sexual.

Desde este punto, la presencia de mujeres en las escuelas no es sinónimo de equidad de género en las instituciones, en todos los niveles educativos y contextos se viven día a día actos de violencia hacia las mujeres, las cuales forman parte de la cultura patriarcal. Cada día del último año fueron violadas 27 jóvenes de 15 años o más en el ámbito escolar, es decir, 9 mil 876 en los últimos 12 meses, una cada hora, según resultados de la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares (Endireh) 2016.

Por otra parte, el INEGI informó que 330 mil 629 mexicanas de 15 años o más han sufrido una violación o intento de este acto durante su trayectoria académica y en lo que corresponde a hostigamiento y acoso por parte de autoridades en los colegios, 58 mil 997 adolescentes y jóvenes reportaron que en el último año tuvieron cuando menos un episodio en el que sus maestros les ofrecieron tener relaciones sexuales a cambio de mejorar sus calificaciones u obtener beneficios en la escuela.⁴ Sin embargo, cuando un hombre es acosado sexualmente por una mujer, Rivera señala que “el varón al verse asediado por una mujer puede resultar un hecho atractivo y digno de ser comentado, al ser una situación que socialmente puede reforzar su virilidad”.⁵

Por último, la agenda educativa desde una perspectiva de género es relevante. Las personas reciben mensajes diferenciados de acuerdo a su género en su paso por la escuela. A través de los métodos pedagógicos de las profesoras y los profesores, y la persistencia de planes, materiales educativos y prácticas escolares que aún reproducen estereotipos, prejuicios y prácticas discriminatorias sobre las diferencias de género, se refuerzan ideas dominantes sobre lo que es ser un “verdadero hombre” y una “verdadera mujer”. Por lo que puede decirse que las escuelas son lugares transformativos que indudablemente pueden ser usados para una educación que desafíe los estereotipos y desigualdades de género.

En el estudio “Reto educativo. La incorporación de la perspectiva de género en los libros de texto. Contrastes y semejanzas entre los manuales empleados en Castelo Branco, Portugal y Michoacán, México” se refleja que las mujeres aparecen en menor medida que los hombres en el ámbito profesional. Otro aspecto que destaca el artículo es la asignación de roles y estereotipos en función del sexo: las mujeres desempeñan actividades en las que los hombres no tienen representación, como es el caso de la actividad científica donde los hombres representan el 22,7% y las mujeres el 2.9%.⁶

Otros factores que van más allá de los planes educativos y que refuerzan y promueven las desigualdades, lo constituyen las prácticas fuera de las clases formales, tal es el caso de las actividades extracurriculares femeninas, que son muchas veces asignadas a las mujeres. En relación con las implicaciones, el profesorado juega un papel relevante, por muy bueno que sea el currículum, no será suficiente si el profesorado no es de calidad. Por ejemplo, si una profesora asume que una alumna puede aprender matemáticas, esto influirá en su forma de enseñar a las mujeres y en las expectativas de sus alumnas.

La igualdad de género se asocia equivocadamente con la exclusión de los niños, para promoverla en el currículum y la enseñanza es importante ir más allá de lo relacionado con la mujer y comprender de una manera más completa el género y las relaciones que se dan entre los niños y las niñas y los hombres y las mujeres en la escuela, qué imágenes de masculinidad y feminidad traen los niños y niñas a las escuelas y cuáles son las que se recrean en las aulas y en el patio, así como qué iniciativas, estrategias y proyectos deberían los profesores llevar a cabo con los alumnos y alumnas con el fin de cuestionar las clasificaciones de género.

Las niñas y mujeres siguen viviendo en una realidad desfavorable en su trayectoria educacional, sin embargo tenemos la oportunidad de revertirla, generando las transformaciones socioculturales y los cambios en las políticas públicas donde la calidad deba ser definida de modo que vaya más allá de la representación proporcional y abarque la adquisición de valores y prácticas que transforman las nociones de género en la sociedad.

Formación electrónica: Yuri López Bustillos, BJV
Incorporación a la plataforma OJS, Revistas del IIJ: Ilayali G. Labrada Gutiérrez