Los retos de la enseñanza del derecho enfocada en competencias

Publicado el 29 de abril de 2019

Roberto Carlos Fonseca Luján
Profesor de la Facultad de Derecho de la UNAM
rfonsecal@derecho.unam.mx

Hace unos días se hizo público el nuevo Plan de Estudios 2019 de la Licenciatura de la Facultad de Derecho de la UNAM Campus CU que, según se informó, ya ha sido aprobado por las instancias competentes y empezará a guiar los estudios de la próxima generación de jóvenes que ingrese en agosto de 2019. Al margen de los ajustes en las asignaturas y los contenidos temáticos, quiero referirme a uno de los cambios sustanciales del plan de estudios, que se refiere al modelo educativo.

Expresamente, el plan declara el propósito de pasar de “un modelo educativo tradicional” a uno “de naturaleza constructivista y por competencias”; con lo cual se ha de sustituir la preponderancia de la cátedra magistral por esquemas de trabajo en los cuales “el estudiantado tenga un papel proactivo” y sea “más responsable” de su proceso personal de aprendizaje. Es decir, se busca pasar a un esquema de protagonismo estudiantil, en el cual el profesor es sólo un “facilitador”. Como es evidente, implementar un modelo educativo basado en competencias en unos meses (para que inicie operaciones en agosto de 2019, según se ha dispuesto) será un reto mayúsculo que habrá de exigir el compromiso de toda la comunidad de la Facultad.

¿Qué es el modelo de enseñanza-aprendizaje por competencias? Básicamente, es una propuesta didáctica que enfoca los recursos que se tienen en el proceso de enseñanza al logro de unos resultados concretos, que son el desarrollo de determinadas competencias en el alumno. Una competencia, en un modelo mínimo, es un saber hacer que permite enfrentar y resolver un problema. Por ejemplo, un abogado “competente” en materia penal es aquel que, tras recibir una llamada de una persona que está privada de la libertad y solicita sus servicios, “sabe qué” tiene que hacer, es decir, conoce la información legal e institucional necesaria para atender el llamado; “sabe cómo” hacerlo, es decir, tiene las destrezas y habilidades para presentarse ante la autoridad y actuar cómo corresponda en el procedimiento, y “sabe por qué” o “para qué” actúa, es decir, comprende las consecuencias y el significado de su práctica profesional, así como sus implicaciones sociales.

La propuesta de enseñanza enfocada en competencias asume como objetivo desarrollar en el alumno ese tipo de competencias tridimensionales (conocimiento-práctica-comprensión), y para ello, su punto medular es la planeación detallada que se hace de cada una de las sesiones de un curso, a partir de la competencia que se busca desarrollar. En cada una de las sesiones se han de implementar las actividades didácticas que el docente considere útiles para el logro de las competencias, y al finalizar se realizará una evaluación a partir de las muestras que den los alumnos del desarrollo de las competencias durante las actividades. Así, de manera simplificada, el proceso educativo abarca tres momentos: planeación a partir de la competencia objetivo, desarrollo de actividades didácticas y evaluación del desempeño.

Las propias necesidades de este modelo conducen al abandono de la clase magistral: si en una sesión se quiere realizar una actividad práctica completa con su evaluación, no hay tiempo para que el profesor dé la clase. En consecuencia, la explicación presencial de los temas tiende a minimizarse, y se le reemplaza por la preparación y lectura por parte del propio alumno de los temas, en horas previas a la clase. Además, para un óptimo funcionamiento, la ratio profesor-alumno debe ser adecuada para permitir que cada alumno reciba atención personal durante las prácticas en las sesiones.

El modelo educativo basado en competencias ha sido “importado” a nuestro país, siguiendo los lineamientos de los organismos de la gobernanza educativa global; particularmente, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos ha dado un gran impulso a este esquema. La famosa prueba “PISA” aplicada a jóvenes en edad de concluir la educación secundaria (en la cual los estudiantes mexicanos han obtenido resultados poco satisfactorios) evalúa precisamente competencias en ámbitos como lectura-escritura y matemáticas. En el ámbito de la educación superior, el modelo por competencias se generalizó en Europa tras la consolidación del Espacio Europeo de Educación Superior, iniciado con la Declaración de Bolonia en 1999. Quiero referirme ahora brevemente a un estudio que tuve oportunidad de realizar hace unos años en la Universidad Complutense de Madrid, precisamente sobre la implementación de un modelo de educación enfocado en competencias. ¹

La enseñanza del derecho en España antes de la Convergencia de Bolonia era de carácter “tradicional”, es decir, enfocada en los contenidos y en el protagonismo docente. A partir de los 2000 se llevó a cabo un proceso de reforma que tomó casi una década, abarcando modificaciones legales, cambios en los planes de estudio y renovación en los métodos de enseñanza. Según las entrevistas a docentes levantadas durante el estudio que he referido, ya en el trabajo diario en las aulas, los retos enfrentados para implementar el nuevo modelo fueron diversos. En general se veía con buenos ojos el tránsito hacia una enseñanza “más práctica”, pero hubo ciertas reticencias sobre un descuido de las enseñanzas teóricas y la formación crítica. Como en la nueva perspectiva el profesor ya no debía explicarlo todo en clase, sino que el alumno debía preparar por sí mismo los temas, lo que apareció es que no todos los alumnos conseguían los objetivos de conocimiento teórico, por sobrecarga de trabajo o falta de compromiso. Ante esto, el profesor tenía que explicar a la vieja usanza, para evitar deficiencias en la formación.

Otro de los retos fue la falta de recursos humanos. De acuerdo con el estándar estipulado para la aplicación óptima del Plan Bolonia, la ratio ideal en el aula debía ser de 20 o 30 alumnos por cada profesor. En la Universidad Complutense los profesores entrevistados atendían a más alumnos, grupos de entre 60 y 80 alumnos, algunos profesores hasta 3 grupos, lo que daba un total de 200 estudiantes a cargo de un profesor. Esta situación era uno de los mayores problemas, un obstáculo que hacía auténticamente imposible realizar el plan.

He mencionado estos dos rubros porque creo que, más allá de lo que diga el papel, pueden ser los principales retos por enfrentar en la Facultad de Derecho durante el tránsito al modelo de competencias. Por un lado, la dedicación por parte de los estudiantes, que habrán de ocupar horas extra-aulas para cada clase, ya no sólo para hacer tareas, sino para estudiar con antelación los temas. Esto exige estudiantes con un compromiso de tiempo completo.

Por otro lado, la dedicación de los profesores. Tendremos el reto de invertir mayor tiempo en la preparación de nuestras sesiones, y durante éstas, no será prioritario dar la cátedra o informar a los alumnos sobre los temas, sino la realización de las actividades prácticas planeadas con antelación. Igualmente, deberemos prever vías para lograr el seguimiento particular de los alumnos, y no descuidar a alguno a pesar de que los grupos sean grandes. Los esquemas como las tutorías extra-clase o el uso de herramientas digitales pueden ser útiles para hacer este acompañamiento del proceso de aprendizaje.

Para cerrar, he de decir que me gusta esta nueva visión de pasar a un modelo orientado a la formación de competencias. Habrá que trabajar más, pero los esfuerzos valdrán la pena porque se formarán mejores licenciados en derecho. Por el lado de los docentes, he observado que muchos maestros han comenzado ya desde hace tiempo a renovar sus técnicas didácticas, de modo que la educación jurídica ya no es tan “tradicional” desde hace tiempo. El nuevo plan de estudios es una oportunidad para potenciar esos esfuerzos, ahora promovidos desde el marco institucional.

Formación electrónica: Yuri López Bustillos, BJV
Incorporación a la plataforma OJS, Revistas del IIJ: Ilayali G. Labrada Gutiérrez