La enseñanza del derecho y la crisis de la pedagogía inversa

Publicado el 7 de diciembre de 2022


Guillermo José Mañón Garibay
Investigador del Instituto de Investigaciones Jurídicas, UNAM,
guillermomanon@gmx.de

La crisis de la pandemia COVID-19, junto con el consecuente cierre de las escuelas y universidades, ha compelido a la enseñanza digital y la implementación de la pedagogía inversa ¹. Esta nueva estrategia de enseñanza llegó para quedarse, y en esto precisamente reside el problema, y en su unión al recorte presupuestal y al mercado laboral precario.

Su gravedad queda patente si se le analiza desde tres aspectos:

1.- el del mercado de servicios educativos (versus derecho universal a la educación)
2.- el de la enseñanza enfocada en competencias ² (versus saberes) y
3.- el de la artimaña de la diversidad (versus igualdad vía escolarización)

I

Primero: los apologetas de la pedagogía inversa reducen el aprendizaje teórico tradicional a la transmisión pasiva de información que, por eso, bien puede ser ejecutado por un video-robot o la Wikipedia.

Entonces, proponen, no hay que perder tiempo transmitiendo saberes teóricos, porque estos pueden obtenerse a través de un video de acceso a distancia, programado con antelación y dispuesto de un avatar o animador, en lugar de profesor. De esta manera se podría emplear mejor el tiempo de clases presenciales para profundizar en los distintos temas a través del planteamiento de problemas y debates.

La pedagogía inversa (o clase inversa) se presenta como un sistema mixto, entre pasivo y activo, donde la adquisición de información tendría lugar fuera del aula, y al ritmo de cada estudiante, mientras que la parte del aprendizaje activo se llevaría a cabo de manera presencial, con debates, discusiones, prácticas de laboratorio y otras actividades conjuntas.

Ciertamente, el problema de la pedagogía inversa no está en el uso de herramientas digitales, sino en el hecho de convertirlas en el principio pedagógico rector del sistema de enseñanza.

II

A favor de ella, estos pedagogos alegan el ahorro económico, porque la escuela no tendría por qué proveer de equipos de cómputo ni adiestrar en el uso de las tecnologías de la comunicación. El profesor o, en su caso, su sucedáneo, el animador, recibiría un sólo pago por video, que podría mostrarse a cientos de estudiantes todas las veces necesarias. Para las actividades presenciales, como debates o visitas a museos, se podría emplear a los mismos estudiantes como moderadores o guías. Una cuestión pendiente sería la aclaración de dudas y respuestas a preguntas; aunque una pregunta bien formulada (i. e., según el algoritmo programado) puede ser respondida por Siri, Cortana o Alexa.

Abatir los costos es un problema importante como en cualquier otro negocio; porque entre más ahorro exista en la producción, más oportunidades de ganancias en la venta. Y no puede negarse que la enseñanza es un negocio, cuya rentabilidad descansa en el mito de que para progresar hay que educarse. Claro, siempre y cuando se entienda progreso dentro de la ética laboral como: la oportunidad de acceder a un trabajo dotado de buen salario gracias a la preparación. Si no existe una relación biunívoca entre educación y salario ³, esto se debe —según los defensores de la pedagogía inversa— a que o bien se trata de un “saber irrelevante” o a que no existe la enseñanza adecuada (i. e., enseñanza por competencias), pero nunca a que el trabajo es escaso y precario, porque entonces se desvanece el mito.

Para que un saber sea relevante debe tener una aplicación práctica y/o económica: la filosofía es un saber irrelevante por su inaplicabilidad inmediata y pobre usufructo monetario. Pero no se niega que pueda haber profesiones relevantes (económicamente hablando) que, sin embargo, no alcanzan al mercado laboral. Para esto, la solución es una enseñanza basada en competencias.

Aquí es donde se revela la pertinencia de un nuevo modelo pedagógico (aunque no económico) porque —se dice— no se ha educado a nadie para desarrollar sus competencias, sino para memorizar información insulsa. ¿Cuáles son las mejores competencias entre todas las posibles, o bien todas para desempeñar todos los posibles trabajos o sólo una (o algunas, entre ellas: paciencia, resignación, aguante y conformismo)? ¡No se sabe exactamente! Las principales competencias son las que atañen a la habilidad para adaptarse al veleidoso y flexible mercado de trabajo. Por eso que la recomendación sea desarrollar la competencia que permita a aprender a aprender, para que así el educando se adapte el mismo al mercado laboral a lo largo de su vida.

Todo esto encubre una trampa: la trampa de la diversidad. Esta consiste en hacernos creer que, gracias al desarrollo de nuestras competencias, acentuamos nuestro valor individual y obtenemos una ventaja laboral. También, la trampa de la diversidad consiste en una aparente lucha política, donde el derecho a la diferencia significa el abandono de la lucha colectiva y la aceptación de la desigualdad bajo pretexto de la construcción de la individualidad y diversidad.

III

La propuesta del presente texto es que el enfoque pedagógico de la enseñanza por competencias encubre la desigualdad bajo el disfraz de derecho a la diversidad. Se afirma que hay muchas competencias y que, para descubrirlas y desarrollarlas, es necesario la educación adecuada. Aceptar la diversidad de competencias implica asumir que, si bien todos somos jurídicamente iguales, somos, no obstante, naturalmente diferentes, por tanto, económicamente desiguales o eufemísticamente, diversos, sin el estribillo de necesariamente complementarios, porque desde la perspectiva de la competitividad económica, las competencias individuales nos convierten en enemigos los unos de los otros, ya que competir supone vencer derrotando.

El derecho a la diversidad no plantea un gran relato o ideología que reúna a las personas en una causa común, pero sí permite la exacerbación de las diferencias hasta el encapsulamiento. Nos autoafirmarnos como diferentes por lo que comemos, bebemos, pensamos, vivimos día a día o experimentamos mórbidamente en estados alterados de conciencia. Nos separa hasta el aislamiento el dios de la fe, el veganismo, el especismo, el pansexualismo, el naturalismo, friganismo ⁴ o anti-natalismo ⁵. Eso sí, respetando todos los tipos de pensar y vivir aun si son excluyentes.

Ciertamente, con la invasión de lo diferente, el mercado identitario ha puesto de moda las prendas indígenas, la etnomúsica y la comida regional. Por esto, la diversidad se asemeja a un supermercado donde se vende el envase sin importar el contenido. El mercado de la diversidad ha hecho pensar que cada cual es tan exclusivo, tan singular, que nadie debe soportar la uniformidad, la disciplina unitaria, la lucha social conjunta o comunión con un mismo ideal.

Ya se mencionó que la artimaña de la diversidad consiste en creer que, gracias al desarrollo de nuestras competencias, acentuamos nuestro valor individual y obtenemos una ventaja en el mercado laboral. Y la lucha por el derecho a la diversidad discurre hoy día a contrapelo de la lucha por la igualdad de antaño. La Revolución Francesa pugnó por la igualdad de todos los hombres y la Revolución global (laboral-tecnológica-redes-sociodigitales) pugna por la diversidad. La pregunta obligada es si ser diverso significa lo mismo que ser desigual, y si la respuesta es afirmativa, ¿por qué?, entonces, esta aspiración después del esfuerzo por abatir privilegios a lo largo de tantos años y leguas ⁶. A contrapelo, y apuntalando el anhelo a la diversidad, la educación por competencias enfatizaría el hecho (y derecho) de ser diversos.

Primero, hay que decir que la lucha por la diversidad no tiene lugar en la arena político-social (o económica-laboral), sino simbólica o representacional. Porque el derecho a la diversidad busca cambiar las representaciones colectivas respecto a lo que significa familia (poli- o monoparental), género (hombre/mujer e intermedio), roles de paternidad y maternidad, relevancia del trabajo e inserción social etcétera. Entre estos temas está, obviamente, el del llamado lenguaje incluyente y la educación para la ciudadanía, que no es otra cosa que la educación para la flexibilidad del mercado global.

Aquí no propongo que los casos mencionados carezcan de importancia (por ejemplo, diversidad sexual o roles de género), porque ciertamente es necesario reconocer las nuevas realidades sociales y ver por los olvidados de la historia. Lo que se afirma es que la lucha por la diversidad tiene muchas veces una relevancia puramente simbólica, con el único fin de validar un sistema económico que acentúa la desigualdad bajo el disfraz de derecho a la diversidad.

Recapitulando: la labilidad del mercado laboral y el lucro con la educación convirtieron a la diversidad en un derecho fundamental, así como a la enseñanza por competencias en el sistema pedagógico que lo refuerza. Todo con el fin de responsabilizar a cada cual a aprender a aprender o adaptarse al mercado de trabajo.

IV

¿Cómo se complementa el derecho a la diversidad con la educación por competencias? Los estudios sobre el fenómeno educativo muestran que se necesitan dos tipos de trabajadores: los ordinarios y los especializados. A nivel del sector terciario de la economía, la alta educación resulta útil para atender a los comensales, lavar la vajilla o tender una cama; a nivel tecnológico superior, sí se precisan altos grados de educación para diseñar una computadora y sus sistemas operativos. Pero la educación es un derecho universal, prácticamente en todos los niveles, tanto para los saloneros como para los ingenieros en sistemas. ¿Cómo diferenciarlos y elegirlos para una u otra escuela, vulgar o de excelencia? ¡Imposible!, no hay manera. Por tanto, todos los aspirantes recibirán la misma educación. Y como educar cuesta mucho, entonces, por un lado, es necesario reducir la educación a mínimos y, por otro, delegar la responsabilidad y costo de la preparación superior a cada uno de los dotados de inteligencia. En la educación elemental y media (media-superior), debe impartirse una educación de mínimos, o sea, aplicada a desarrollar competencias básicas ⁷. Y en la educación superior o universitaria debe fomentarse las competencias especiales o superiores, delegando su clasificación y calificación a las empresas y empleadores.

Por competencias básicas se entienden aquellas que sirven a una colocación rápida y difusa dentro de mercado laboral, y por competencias especiales se entiende aquellas que corresponden a la llamada economía del conocimiento ⁸. Las competencias básicas incluyen la disciplina y obediencia laboral, las habilidades sociales como cortesía y comunicación, la destreza mínima para operar equipos digitales, redes sociales y, no pude faltar, aquellas que permitan una respuesta óptima frente a situaciones imprevistas, porque una competencia no se reduce a conocimientos o habilidades abstractas, sino a la capacidad de realizar una tarea determinada. Claro está que, en este último caso y enfrentados al creciente ritmo de innovación, los empleadores se han visto obligados a realizar un cuadro sinóptico de competencias paralelo a la familia de tareas. Esta pedagogía por objetivos y competencias se inspira en el conductismo anglosajón y en el cognitivismo de pedagogos como Jonathan Bergmann y Philippe Perrenoud ⁹.

V

La enseñanza por competencias va en detrimento de la enseñanza por saberes y a favor de una cualificación difusa enemiga de una educación crítica y emancipada. Porque asegura que el saber solamente toma sentido en la medida en que está al servicio de la práctica. Pero la relación producción y validación del aprendizaje (i. e., la relación entre teoría y práctica) es mucho más compleja, ya que la experiencia y su acumulación de saberes depende de la teoría, es decir, de aquello que ordena, selecciona y clasifica como información, así como de los procesos de generalización, conceptualización y deducción que no refieren a ninguna experiencia concreta. Finalmente, y como es de suponerse, los cúmulos de experiencias acumuladas precisan de ser interpretadas. En este sentido, la práctica llana no puede ser el criterio último de validez del conocimiento.

Hasta ahora las críticas a la pedagogía inversa y el uso de herramientas digitales se centran en el acceso desigual a las mismas: y, ciertamente, no todos tienen acceso a una computadora ni adiestramiento suficiente para manejarla. Sin embargo esas críticas, pese a su pertinencia, se quedan cortas, porque si así de simple fuera, el problema se resolvería equipando las escuelas e instruyendo a los maestros. Hay otros elementos de inequidad más importantes causados por la pedagogía inversa y la enseñanza digital, a saber: la carencia de un marco individualizado de apoyo y atención personal, que aporte respuestas a preguntas y, sobre todo, dote de motivación para el estudio; porque es necesario aceptarlo: el estudiante no tiene una relación natural con el saber, con la disciplina, el rigor y el esfuerzo que exige el aprendizaje y que hace necesaria la relación directa del estudiante con el docente y el centro de enseñanza.

Precisamente esto pone en relieve al profesor y su transmisión presencial de saberes y anula la falsa concepción de la educación tradicional como una educación pasiva y mecánica, tanto para el estudiante como para el docente. En la educación tradicional, el docente hace pausas para plantear preguntas o responder dudas, sus digresiones y comentarios suscitan la curiosidad del educando y sirven para asegurarse de que los pupilos han aprendido y comprendido bien. En la educación tradicional, se trata de aprovechar las oportunidades del momento, no antes ni después de clase, sino a lo largo del trabajo en clase, en el instante en que emerge una situación interesante o incluso en el instante en que la atención se relaja.

Por tanto, la enseñanza a distancia y el autoaprendizaje a domicilio, vía tecnologías digitales, no puede ser más que el último recurso impuesto por las circunstancias excepcionales o, en todo caso, un apéndice de la enseñanza presencial. Para quienes disponen de actividades extraescolares y curriculares, les viene bien una escuela de pocas horas o de participación virtual, pero para quienes no cuentan con esas posibilidades es menester más escuela: una escuela abierta después de clase, los fines de semana e incluso en vacaciones. De lo contrario nunca se detendrá la avalancha de deserciones y la exacerbación de las desigualdades entre los estudiantes.

Formación electrónica: Yuri López Bustillos, BJV
Incorporación a la plataforma OJS, Revistas del IIJ: Ignacio Trujillo Guerrero