La formación social de gestores interculturales con orientación en derechos

Publicado el 20 de febrero de 2013

Daniel Bello López, maestro en Educación Intercultural, Universidad Veracruzana Intercultural
daniel.bello.lopez@gmail.com

Pretendo en el presente texto, analizar la función social y las crisis en el desarrollo general de la universidad, enmarcado en el proceso de globalización, para proponer algunos elementos que coadyuven a cumplir con la función social de la Dirección de la Universidad Veracruzana Intercultural (popularmente conocida como UVI) y ganar  legitimidad, para insertarla en la solución de problemas regionales en general y en particular de los pueblos indígenas en materia de administración y procuración de justica,  a través de la Orientación en Derechos, con acciones derivadas de los postulados de su enfoque intercultural sobre la educación superior: educación pertinente, la revaloración de saberes como concreción del conocimiento pluriuniversitario, facilitación del acceso  a la universidad, la investigación participativa  y el diálogo de saberes, que en conjunto pueden dar responsabilidad social a su quehacer institucional y líneas de generación y aplicación del conocimiento, mediante un programa de vinculación universitaria; como elementos esenciales para obtener reconocimiento y  legitimidad en la formación de profesionales.

La formación profesional implica la enseñanza, pero también la apropiación de experiencias, es un proceso que construye al sujeto, mediante la transmisión-adquisición de capacidades, habilidades, acciones de aprender para el desempeño de una práctica determinada. La formación es un “proceso bilateral” porque moldea al individuo de acuerdo a los roles y exigencias de una profesión, a la  vez, que construye la visión del individuo sobre el mundo. La formación profesional brinda una preparación necesaria para el ejercicio de una profesión que dota de destrezas: técnicas y cognoscitivas.

La formación contribuye  a la función social de transmisión del saber en un proceso de desarrollo y estructuración de la persona que lo lleva a cabo bajo el doble efecto de una maduración interna y de posibilidades, reencuentros y experiencias  (Bolaños, 2007:381).

La función de la educación superior es la formación de profesionistas competentes, dotados de conocimientos teóricos-prácticos de un área o profesión elegida por el sujeto,  pero también en aspectos metodológicos, técnicos e ideológicos; que les da un reconocimiento social, pero a su vez deben responder con calidad, eficiencia y humanismo en su desempeño, ante los retos del desarrollo socioeconómico (Bolaños, 2007: 381). La formación de un profesionista, no basta con un proceso pedagógico, para que se involucre en la construcción de nuevas formas de relaciones  sociales, hay que formarlo en valores, resaltar las relaciones interculturales en el proceso educativo-cognitivo.

1. La Función Social

La UVI como una entidad académica dependiente de una universidad pública, no escapa a la concepción del imaginario sobre una Institución de Educación Superior (IES), como una institución que aporta algo positivo a la sociedad, cuya función social es formar recursos humanos, donde se genera y aplica el conocimiento, que se les transmite para que posteriormente, una vez egresados, se desempeñen profesionalmente ayudando a resolver problemas sociales.

La función social de la Educación Superior como “axioma universitario” se refiere a lo propio de la actividad educativa,  en específico de la educación superior, que aporta algo positivo a la sociedad (Villaseñor, 2003: 81-82), la cual sirve para desarrollar competencias, habilidades,  conocimientos, que se transmiten al estudiante para que pueda resolver problemáticas y desarrolle valores que  promuevan la ayuda a la sociedad.

Los componentes básicos de la Universidad como IES son:

a) El cultivo del conocimiento

b) El servicio a la sociedad

El cultivo del conocimiento se ha realizado desde hace tiempo  mediante dos tipos, este siempre ha servido para relacionar la universidad con el contexto social, mediante un valor crítico que no siempre se ha desarrollado. La transmisión del conocimiento se da mediante la enseñanza en las IES.

El conocimiento de manera práctica se transmite en base a campos del conocimiento, para ello, se da una organización institucional para la enseñanza en facultades, es decir, facultades que otorgan licencia mediante el estudio de ciertos “… campos del conocimiento cuya aplicación derivaría en servicios concretos a la población en su conjunto…” (Villaseñor, 2003: 85),   para ser “profesores de otros universitarios” o desempeñar una profesión,   los transmisores de este, debían obtener una “Facultas docenci”  o “licentia docendi”, es decir, el otorgamiento de una  licencia para ser los transmisores del conocimiento, de la herencia cultural.

Por eso, se reafirma que la IES, en sus diversas circunstancias históricas, ha sido portadora de una herencia científica, cultural y educativa; dicha herencia ha constituido una constante histórica inseparable de la realidad universitaria, y la IES tiene la misión de conservarla, transmitirla y acrecentarla. Esta es una faceta de la función social originaria (Villaseñor, 2003: 85).

El otro componente de la función social referido al servicio a la sociedad debe responder a las necesidades integrales de la sociedad, vinculando el conocimiento con la realidad, al asumir una responsabilidad ante los grandes problemas, la totalidad o al responder ante problemas de sectores particulares.

Existen niveles complementarios relacionados con la función social de la universidad, aspectos importantes que han permitido el  servicio de esta  a la sociedad, entre ellas, la autonomía para: enseñar y aprender libremente, que dota a la universidad de formas propias de gobierno, capacidad de autogobernarse, y que otorga libre-determinación para orientar la enseñanza, mediante la certificación del conocimiento a través del otorgamiento de diplomas y títulos.

Si bien la función social como  axioma universitario, forja una función social originaria, también lo es, que hay una función social asignada, la cual se define, como la manera en que la IES se autoasigna “el algo positivo” que ofrece a la sociedad, es su práctica identitaria.

La función social la entendemos como la finalidad última y amplia para la cual se requiere que el sistema de educación superior y sus instituciones sirvan a la sociedad en su conjunto, y la cual les es asignada a las instituciones para instrumentar la relación que se establece entre la educación superior y el conjunto de los actores de la sociedad; es decir, que es el papel central y primordial que se espera que juegue la educación superior en la conformación de las relaciones sociales, y del cual deberá desprenderse el conjunto de acciones concretas que, de acuerdo con ese papel, se instrumentarán  en las instituciones de educación superior y en otras instancias de la sociedad cuando éstas se relacionen con la educación superior (Villaseñor,2003:97).

Entre otras características  de la función social de las IES, están:

a)  Ser instrumental, porque debe ser eficaz, operativa, atender demandas sociales.

b)  El carácter práctico del conocimiento que permita resolver problemas.

c)  No vulnerar lo esencial de una IES,  “el cultivo del conocimiento” y “el servicio a la sociedad”.

d)  La rigurosidad del conocimiento garantiza la función social.

En ese sentido la función social tiene un papel orientador para: planear, organizar, funcionar, definir su visión y misión, alcanzar objetivos y metas y elaborar programas. El carácter orientador de la función social conlleva una aplicación eventual y flexible de los contenidos de la función social. La función social asignada de manera extrínseca no es inmutable, puede modificarse de acuerdo a circunstancias y la actuación de actores, en el terreno cognitivo pero también en lo político y socioeconómico.

Es importante distinguir entre la función social de las IES, y las funciones sociales de la educación superior (Villaseñor, 2003. 105).

1.  Función académica.

2.  Función investigativa.

3.  Función económico-ocupacional.

4.  Función socializadora y cultural.

5.  Función político ideológica.

Regresaré más adelante sobre estas funciones de la educación superior con relación a mi experiencia como docente en la UVI. Por el momento solo quiero resaltar la importancia de las funciones: económica-ocupacional, socializadora y cultural; en la consolidación de la UVI, el enfoque intercultural en la formación social de profesionistas y en el cumplimento de su función social con responsabilidad social. Al contribuir respectivamente, al desarrollo socioeconómico de la sociedad mediante la formación de profesionales que permita la movilidad social y ocupacional,  y permitir la  transmisión de valores, actitudes, el acervo histórico y la identidad  cultural de un pueblo o nación, etc. Además de la función investigativa que crea las condiciones para la generación del conocimiento que permite la renovación y avance de la sociedad.

1.  Crisis de la Universidad: conocimiento pluriuniversitario, ecología (diálogo) de saberes para recuperar la legitimidad de la universidad.

Si revisamos las características de la función social y las contrastamos con la percepción que de ella se tiene en la sociedad, incluso en las regiones interculturales donde se encuentran las Sedes de la UVI, veremos que aparecen escenarios de crisis como los planteados por Boaventura de Souza (2005).

Crisis de hegemonía porque la universidad ha dejado de ser la única institución que imparte educación superior y produce conocimiento mediante la investigación. Crisis de legitimidad  por la contradicción entre la jerarquización de  saberes especializados  que requería de condiciones restringidas y certificación de competencias ante la democratización de la universidad y la igualdad de acceso  a las clases populares. Y  crisis institucional que resulta de la reivindicación de la autonomía para definir sus propios valores y objetivos frente a una presión exterior por someterla a patrones de productividad empresarial o  de  responsabilidad social.

De manera rápida mencionaré la crisis institucional  para centrarme en las dos primeras crisis. Esta se acentúo en la década de los 90’s del siglo pasado, y es la parte más vulnerable de la universidad, al exigir autonomía científica y de gobierno pero depender financieramente del Estado, quien  ha convertido a la educación superior en un bien y servicio, más que un derecho social, lo que trajo como consecuencia:  la falta de financiamiento y descapitalización de las universidades, y de acceso de sectores populares a la educación superior.

La universidad está sujeta a dos tipos de presión. La presión hiper-privatizadora exige a la universidad, la  mercantilización del conocimiento, la privatización de las universidades; por el otro lado la presión hiper-pública social,  que exige una  aplicación responsable del conocimiento, misma que no comparte con el primer tipo de presión, que en aras de comercializar el conocimiento exige reducir la responsabilidad social de la universidad. Se da entonces un escenario de impasse donde aparecen exigencias y resistencias al cambio.

a)  Los motivos e  impactos de la crisis de hegemonía

Pero sin duda alguna, lo que ha cuestionado   de manera profunda a la universidad, que la ha hecho perder hegemonía y ser blanco de la crítica social, es la alteración de las relaciones entre sociedad y conocimiento, que genera contradicciones de naturaleza epistemológica en torno al  conocimiento que produce.

El carácter disciplinar del conocimiento universitario y científico, descontextualizado de las necesidades cotidianas y la realidad social, desde la lógica de una investigación objetiva y neutral del conocimiento, llevó al investigador a reclamar autonomía para su quehacer científico, donde él se asumía como el sujeto del conocimiento que indagaba y definía su objetos de estudio, lo  que provocó cierta irresponsabilidad social al momento de aplicar el conocimiento, además de promover una jerarquización de saberes, que ha llegado al extremo de producir un conocimiento que la sociedad no aplica, que en algunos casos, incluso le resulta irrelevante.

Ante ello, fuera de la universidad se dio una transición del conocimiento universitario al pluriuniversitario que implicó un consenso, acuerdo, entre el investigador y el usuario del conocimiento con relación a la aplicabilidad del mismo, sobre todo porque la aplicación se da fuera de la universidad; un carácter transdisciplinar debido a que debe responde  a su contextualización en dialogo con otros tipos de conocimiento, que incluso se puede producir en ámbitos no rígidos y jerárquicos. En el ámbito del pluriuniversitario la sociedad interpela a la ciencia, le condiciona el sentido de la aplicación del conocimiento; lo que ahonda la crisis de homogeneidad y legitimidad del conocimiento (Boaventura, 2005:45).

Una de las ventajas del conocimiento pluriuniversitario es su adaptabilidad a las demandas de la industria, pero en algunos casos también se da con esfuerzos e iniciativas de cooperativas y con sindicatos,  incluso con un sentido solidario hacia movimientos y organizaciones no gubernamentales, sectores populares;  lo que genera una mayor participación en la generación del mismo y en su evaluación, en un marco de interactividad que deja atrás la unilateralidad y que se ha visto favorecida por las tecnologías de la información.

En los países pluri-étnicos y multinacionales, el conocimiento pluriuniversitario está emergiendo del interior de la propia universidad cuando estudiantes de grupos minoritarios (étnicos u otros) entran en la universidad y verifican que su inclusión es una forma de exclusión: se enfrentan con la tábula rasa que está hecha a partir de sus culturas y de los conocimientos propios de las comunidades de donde son originarios. Todo eso obliga al conocimiento científico a confrontarse con otros conocimientos y exige un nivel de responsabilidad social más elevado a las instituciones que lo producen y por lo tanto, también a las universidades (Boaventura, 2005: 46)

El acceso de los indígenas no siempre significa inclusión de su cultura, sobre todo cuando ingresan  a universidades convencionales, sin  duda alguna no sólo la inserción de indígenas en las universidades convencionales ha generado una confrontación y cuestionamiento a la homogeneidad del conocimiento, sino también a su aplicación. Con la aparición de las universidades interculturales, y de la UVI en particular dentro de una universidad convencional, la Universidad Veracruzana, debe haber una mayor responsabilidad social tanto en la formación del recurso humano, profesionistas, pero también de la aplicación del conocimiento científico-tradicional para beneficio de los pueblos indígenas.

En el modelo del estado-nación la universidad se convirtió en la constructora y diseñadora de un proyecto nacional, en formadora de los cuadros para la conducción del mismo, debido a ello, las universidades lograron autonomía y libertad de cátedra. Sin embargo, a decir de Boaventura de Souza las políticas de autonomía y descentralización universitaria en algunos casos tuvieron un efecto negativo.

La incapacidad política del Estado y del proyecto nacional repercutió en una cierta incapacidad epistemológica de la universidad, en la generación de desorientación en relación con sus funciones sociales. Las políticas de autonomía y de descentralización universitaria, adoptadas entre tanto, tuvieron como efecto dislocar las bases de esas funciones de los designios nacionales para los problemas locales y regionales  (Boaventura, 2005: 49).

En la globalización, la territorialidad del campus universitario y presencialidad de la enseñanza clásica universitaria,  se ve impactada por las tecnologías de la información y la comunicación, como insumos e instrumentos de la enseñanza virtual, la enseñanza abierta y a distancia, en línea. Todo ello, agudiza la crisis de la homogeneidad de la universidad.

b) Hacia la legitimidad universitaria vía la responsabilidad social

Para superar las crisis de la universidad, es necesario insertarse en la “globalización contrahegemónica”, construir un proyecto alternativo, porque aun en la globalización pueden darse articulaciones nacionales y globales, basadas en la reciprocidad y el beneficio mutuo. Estas articulaciones deben ser de tipo cooperativo, de beneficio mutuo, pueden darse aun cuando “contengan componentes mercantiles”, pues, hay también una transnacionalización alternativa construida por las redes y las tecnologías  de la comunicación, donde circulan pedagogías, procesos de construcción y difusión del conocimiento científico, dentro de este marco de la “globalización contrahegemónica” debe plantearse, “recuperar el papel de la universidad pública en la definición y resolución colectiva de los problemas sociales, que ahora, aunque sean locales o nacionales, no se resuelven sin considerar su contextualización global” (Boaventura, 2005: 57).

Las fuerzas que deseen impulsar un proyecto contrahegemónico de universidad como bien público deben conjuntar la participación de la ciudadanía o sociedad civil, en alianza con la universidad pública y el estado nacionalista. 

Los ciudadanos de manera individual o colectiva, organizados en movimientos, sindicatos, ong’s, interesados en impulsar y favorecer la articulación cooperativa entre la universidad y la sociedad. La cual  no será muy fácil de lograr si no se vence la crisis de legitimidad, y se plantea la responsabilidad social de la universidad, al incorporar toda clase de conocimiento pluriuniversitario generado por la sociedad civil, la cual, tiene además una desconfianza hacia la universidad porque la sociedad civil como protagonista:

tiene históricamente una relación distante y a veces hostil con la universidad, precisamente, como consecuencia del elitismo de la universidad y de la distancia que esta cultivó durante mucho tiempo en relación con los sectores concebidos como no –cultos de la sociedad. (Boaventura, 2005: 57).

Para lograr una reforma de la universidad, ésta tiene que tener claro que ha perdido hegemonía y legitimidad, si reconoce esos dos factores puede recomponer su relación con la sociedad, cumpliendo su función social con responsabilidad social. Para ello, la universidad se debe definir como alguien que realiza conocimiento mediante la investigación, que lo extiende mediante programas de vinculación y que además implementa programas de posgrado, si sólo otorga el titulo de grado, se queda en una institución que otorga educación superior, pero no es una universidad.

Entonces para reconquistar la legitimidad mediante una reforma universitaria, debe proponerse recuperar la legitimidad incursionando en cinco “áreas de acción”: acceso, extensión, investigación acción, ecología de saberes y la relación universidad y escuela pública.  De ellas la tercera aporta elementos para el ejercicio de una responsabilidad social, y la cuarta representa una gran oportunidad para descolonizar el conocimiento.

El acceso de la población a la universidad sigue siendo un reto, sobre todo donde por cuestiones de discriminación, entre ellas las de origen étnico, el acceso sigue pendiente aun cuando la universidad se haya masificado. Una de las “ideas-fuerza” con relación a concretar el acceso  a la universidad para el caso de países multiculturales es:

En las sociedades multinacionales y pluriculturales, donde el racismo es un hecho, asumido o no, las discriminaciones raciales o étnicas deben ser confrontadas con programas de acción afirmativa (cupo u otras medidas) que deben orientarse no solamente al acceso, sino también al acompañamiento, especialmente durante los primeros años de universidad, donde muchas veces son más altas las tasas de abandono. Sin duda que la discriminación racial o étnica ocurre conjuntamente con la discriminación de clase, pero no puede ser reducida a ésta y debe ser objeto de medidas específicas (Boaventura, 2005: 64-65).

Según Boaventura de Souza las medidas contra la discriminación no sólo deben tomarse para facilitar el acceso a la universidad, sino con acciones afirmativas contra la discriminación, como el favorecer el acceso al empleo público, en vinculación con el capital nacional, y sobre todo el sector público; además de evaluar críticamente  el carácter colonial de la universidad moderna, el por qué no sólo  excluyó físicamente  a las minorías,  sino qué teorizó sobre su inferioridad física, y lo peor, minorizó el conocimiento por ellas producido, desconociendo sus saberes y resaltando la epistemología científica ante otras formas de conocimiento; sólo con acciones compensatorias y revalorando saberes,  se combatirá “el tradicional elitismo de la universidad”, que contribuyó a generar su pérdida de legitimidad social.

La extensión universitaria se presenta como una opción para que la universidad recupere la legitimidad, pero ésta debe ser concebida como una forma de prestación de servicios a distintos usuarios, como apoyo solidario para la resolución de problemas sociales, de exclusión y discriminación social, porque las labores de extensión requieren de alianzas de la universidad con la sociedad civil, las fundaciones y la cooperación internacional. La extensión debe ser vista como una oportunidad de la universidad para contribuir a la cohesión social, la lucha por democracia y la inclusión social, la defensa del medio ambiente y la diversidad cultural.

A la investigación junto con la ecología de saberes, Boaventura de Souza las plantea como dos vías para legitimar la universidad, mediante una nueva relación entre la universidad y la sociedad. Sobre la primera se ha escrito mucho. Solo recordar que articula intereses del investigador y del grupo social en la producción del conocimiento, y que ésta tiene como objetivo resolver sus necesidades, poniendo el conocimiento al servicio de la sociedad actuando de manera responsable en su aplicación.

Luego de que el conocimiento científico en los países periféricos avanza a costa de la destrucción de su medio ambiente y sus sistemas productivos, y la de sus propios sistemas y relaciones  de organización. Ante los grandes problemas ambientales de carácter global, el conocimiento científico es cuestionado y confrontado con otros tipos de conocimiento: tradicionales, campesinos, indígenas; que proponen un uso distinto de la naturaleza dada por la ciencia al servicio del progreso mercantilista, en busca del equilibrio y  vivir en armonía con ella. En lo particular, creo que de ahí deriva, la propuesta de una ecología de saberes.

La ecología de los saberes es un conjunto de prácticas que promueven una nueva convivencia activa de saberes con el supuesto de que todos ellos, incluido el saber científico, se pueden enriquecer en ese diálogo. Implica una amplia gama de acciones de valoración, tanto del conocimiento científico como de otros conocimientos prácticos considerados útiles, compartidos por investigadores, estudiantes y grupos de ciudadanos, sirve de base para la creación de comunidades epistémicas más amplias que convierten a la universidad en un espacio público de interconocimiento donde los ciudadanos y los grupos sociales pueden intervenir sin la posición exclusiva de aprendices (Boaventura, 2005: 70).

La ecología de saberes promueve el dialogo entre la ciencia y los saberes: populares, tradicionales, campesinos, indígenas; debe entenderse como un contraflujo de saberes desde el exterior al interior de la universidad, lo que implica su  inclusión en la universidad mediante su revaloración como forma de producción de conocimiento  útil y pertinente, eliminando su descalificación y marginalización. Encuentra sus antecedentes en los “talleres de ciencia” (science shops) que buscan resarcir la injusticia cognitiva que la ciencia cometió contra otros tipos de conocimiento no científico, al descalificarlos.

Los talleres de ciencia son un híbrido donde se combina la investigación-acción con la ecología de saberes. Un taller de ciencia es una unidad que puede estar conectada a una universidad y dentro de esta a un departamento o unidad orgánica específica, que responde a solicitudes de   ciudadanos o grupos de ciudadanos, de asociaciones o movimientos o de organizaciones del tercer sector, y en ciertos casos, empresas del sector privado para el desarrollo de proyectos que sean claramente de interés público… (Boaventura, 2005:71).

Los talleres de ciencia buscan cogenerar conocimiento y vincularse de manera solidaria con la sociedad, evitan la prestación de servicios profesionales funcionando como “incubadoras de solidaridad y ciudadanía activa” durante la formación de estudiantes y vinculación de la universidad con la sociedad; pero sobre todo sirven para contextualizar el conocimiento científico.

Los talleres de ciencia:

- Responden a solicitudes para desarrollar proyectos.

- La solicitud es examinada para ser aprobada mediante mecanismos participativos con la presencia de los interesados y los responsables del taller.

- La solicitud se canaliza a departamentos o investigadores, donde se constituye un equipo de interesados e investigadores para diseñar el proyecto y la metodología de intervención.

- En algunas universidades (caso Dinamarca) los talleres de ciencia se integran al curriculum de diferentes cursos.

Además, existe la necesidad de vincular la universidad con la educación básica y secundaria, en aspectos del “saber pedagógico”: producción del saber pedagógico, de investigación educativa y de formación de docentes.

Por último, para recuperar la legitimidad de la universidad, es importante impulsar la responsabilidad social, para ello debe disminuir su dependencia financiera de la venta de sus servicios, ser vista por el Estado, como un “bien público” que requiere el financiamiento que por derecho le corresponde, pero además ampliar su autonomía. Generadas estas dos condiciones, la universidad será motivada para “asumir nuevas formas de responsabilidad social” en función de las demandas sociales, de manera especial en respuesta a aquellas que provienen de los grupos vulnerables, contextualizando el conocimiento de manera flexible en el ámbito espacial-temporal.

1.  Los factores del enfoque intercultural.

Para complementar nuestra propuesta,  vuelvo al enfoque intercultural, como una oportunidad para situar la función social de la UVI, la formación de profesionistas mediante el diálogo de saberes y la investigación vinculada con criterios de  responsabilidad social.

Haciendo eco de la pregunta formulada por Bolaños, ¿En qué medida el enfoque intercultural en el nivel superior realmente puede generar nuevas formas de relaciones sociales?, podemos aventurar, en la medida que durante el proceso de formación se analicen las necesidades, perspectivas, potencialidades del alumnado, y su interrelación con el interior y  exterior, se dará pie a una reflexión para detectar “las demandas y aspiraciones sociales  del entorno inmediato”. Además de que se problematice el concepto de cultura y se haga una autocrítica de la práctica docente, el tipo de investigación que realizamos y la vinculación que se establece a partir de la extensión universitaria.

El enfoque intercultural es una alternativa ante los modelos pedagógicos monoculturales, que debe enfocarse más a lo social, porque es lo que realmente  más importa, la situación social del hecho, es lo que construye nuevos tipos de relaciones. Reconocer discursivamente el derecho  a la diferencia y diversidad  no es garantía de un mejoramiento en las relaciones sociales, ni del mejoramiento de las condiciones de vida   y resolución de los problemas de los pueblos indígenas, sino no hay una vinculación social, lo cual incluye revisar la práctica docente, el tipo de investigación que se realiza y la labor de extensión, que concretice la igualdad de oportunidades,   la equidad e  inclusión social en el proceso de construcción y afirmación de la etnicidad ante el estado y la sociedad mayoritaria (Bolaños, 2007: 389-390).

El enfoque debe construir bases sólidas para establecer relaciones sociales más justas, encaminadas al logro del desarrollo integral de los pueblos, responder  a demandas justas de la sociedad y el crecimiento económico, lo cual, requiere de profesionistas ampliamente capacitados que reafirmen lo propio, negocien y dialoguen sobre la diversidad y los rasgos distintivos, diferentes; todo lo que implica el establecimiento de  nuevas relaciones sociales.

El enfoque intercultural debe incluir temas que generen reflexiones y condiciones para establecer nuevas formas de relaciones sociales. Temas como “… el respeto, los derechos humanos, la igualdad de género, fortalecimiento de las lenguas originarias, participación ciudadana, autodeterminación o la libertad, deben constituir parte de los contenidos temáticos” (Bolaños, 2007. 391). Vistos de manera transversal e interdisciplinaria, todos estos temas, caben desde la perspectiva de los derechos y la formación de gestores interculturales con Orientación en Derechos, una experiencia de la UVI novedosa en la educación intercultural superior a nivel nacional.

La Orientación en Derechos de la Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo (LGID) aborda un campo del conocimiento  derivado de los saberes en materia jurídica de los pueblos indígenas, que por su relación intercultural establecida con los sistemas jurídicos dominantes de corte positivo, generan situaciones de interlegalidad, lo que requiere para su estudio la conjugación, tanto del derecho consuetudinario como del derecho positivo.

Si consideramos que la formación de profesionistas es una de las funciones sociales de toda IES, y que ésta, bajo un enfoque intercultural, no sólo debe ser pertinente,  sino que promuevan la generación de nuevas formas de relaciones sociales; también debe ser de calidad, que en  un proceso de trasmisión-apropiación de contenidos, facilite competencias y habilidades, “destrezas técnicas y cognoscitivas” para el desempeño eficiente de una profesión. En el caso de la defensoría jurídica, la práctica profesional de quienes ejercen la defensoría pública y de los egresados de la Orientación en Derechos de la LGID, al estar regulada por el estado mexicano y condicionada por sistemas jurídicos hegemónicos y alternativos -en un pluralismo jurídico de facto-, se hace necesario replantear la función social de la orientación y la responsabilidad de la UVI en general,  para formar recursos humanos que revaloren la costumbre jurídica y se adentren en el derecho positivo, como complementariedad para una correcta defensa de los derechos de los pueblos indígenas en el marco de los derechos humanos y fundamentales, otorgando una certificación que pueda reunir el “requisito profesional”, exigido por el Estado para el desempeño de dicha profesión, un título, que les de reconocimiento legal y certificación laboral, que el desempeño de la defensoría legal requiere, como lo señalan los artículos 17 y 20 de la Constitución federal:

Artículo 20. (…) B. De los derechos de toda persona imputada: VIII. Tendrá derecho a una defensa adecuada por abogado, al cual elegirá libremente incluso desde el momento de su detención. Si no quiere o no puede nombrar un abogado, después de haber sido requerido para hacerlo, el juez le designará un defensor público. También tendrá derecho a que su defensor comparezca en todos los actos del proceso y éste tendrá obligación de hacerlo cuantas veces se le requiera…

El artículo 17 obliga al Estado a garantizar un “servicio de defensoría pública de calidad”, pero sobre todo el artículo 20, que en su fracción VIII del apartado B establece el derecho del implicado a “una defensa adecuada por abogado”.

Experiencias de formación de defensores semejantes en países multiculturales como Bolivia, han incursionado en la expedición del título de Técnico Superior Universitario, mediante el programa de Técnicos Superiores en Justicia Comunitaria de la Facultad de Derecho de  la Universidad Mayor de San Andrés en La Paz, que plantea la inserción del derecho consuetudinario al derecho positivo, además de la promoción y  respeto  a los derechos humanos y fundamentales (ver Mallea, 2008).

Pero la expedición del título, el reconocimiento discursivo de la diversidad  y el derecho a la diferencia cultural, no bastan para consolidar un enfoque intercultural, mucho menos legitimar un campo del conocimiento y oferta educativa, donde además de cumplir con la función social en la formación de profesionistas, éstos den “servicio  a la sociedad” de manera responsable. Para ello, se debe hacer  extensión universitaria y vinculación vía la investigación acción y la ecología de saberes (diálogo de saberes), mediante un programa de intervención y conformación de una red de defensores y promotores de los derechos indígenas,  estrategias “incubadoras de solidaridad y ciudadanía activa”, de entrenamiento profesional y servicio social, que concretice la  responsabilidad social de la UVI en un ámbito de conocimiento y de necesidades muy sensible.

Bibliografía

"Boaventura de Souza, Santos (2005). La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la Universidad. UNAM/Coordinación de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades. México, D.F. Colección Educación Superior.

Bolaños Gordillo, Luís Fernando. Los factores sociales del enfoque intercultural en el nivel superior: mitos y realidades (2207). Revista Ra-Ximhai, No. 002 Año 3. Universidad autónoma Indígena de México. El Fuerte, Sinaloa, Mex.  Pp. 377-395

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Consultada en www.diputados.gob.mx el 11 de enero de 2010.

Mallea Rada, Julio A. (2008). El programa  de Técnicos Superiores en Justicia Comunitaria de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad Mayor de San Andrés (Bolivia)”. En: Mato, Daniel (Coord.) Diversidad Cultural e Interculturalidad en educación superior. Experiencias en América Latina. Caracas. Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe. IESALC/UNESCO, 2008 pp. 107-114

Villaseñor García, Guillermo (2003). La función social de la educación superior en México. La que es y la que queremos que sea. UAM-Unidad Xochimilco/UNAM-Centro de Estudios sobre la Universidad/ Universidad Veracruzana. México, D.F.

Enlaces de Referencia

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